Natália Martines e Marisa Noda

A PRÁTICA COMO PESQUISA NO ESTÁGIO:

UMA AULA SOBRE O HOLOCAUSTO

Natália da Silva Madóglio Martines
Marisa Noda

Introdução

Durante muito tempo, a experiência do Estágio Supervisionado tem sido vista por muitos graduandos como uma mera repetição da prática docente daqueles que estes observam em seus estágios. Todavia, como propõem as autoras PIMENTA e LIMA (2004), esta já não condiz mais com o objetivo a que se quer chegar ao se realizar o estágio. Neste artigo, temos como objetivo compartilhar a experiência de um estágio realizado a partir da ideia de um "estágio como prática de pesquisa", em que o discente é levado a pensar a sua prática a partir da experiência que o ambiente escolar lhe propiciará, assim como a demanda dos alunos, sempre visando o melhor aprendizado destes. A experiência que será descrita a seguir, refere-se à regência aplicada no primeiro semestre de 2015, aos alunos do 9º A, do Colégio Estadual Durval Ramos Filho, na cidade de Andirá. O tema foi "O Holocausto na Segunda Guerra Mundial".

O Estágio Supervisionado

Para muitos uma simples obrigação acadêmica, para outros um momento de pensar a sua futura prática como docente. Estes são um dos olhares que muitos graduandos, no nosso caso, da licenciatura em História, têm a respeito do Estágio Supervisionado. Muitos o realizaram apenas para completarem as horas necessárias. Alguns "imitam" o que lá veem em suas regências, outros utilizam modelos prontos e acabados. Alguns, todavia, buscam conciliar teoria e prática e utilizá-las para aprimorarem sua prática docente.
A conciliação entre teoria e prática é necessária, todavia, muito recusada por alunos que realizam o estágio. São comuns as falas de que "a teoria é uma coisa, mas na prática tudo muda", ou que a teoria de nada vale. Entretanto, como salientam as autoras PIMENTA e LIMA (2004), a utilização de ambas auxilia na hora de ir para a escola. Os anos que passamos aprendendo sobre Metodologia do Ensino de História, Teorias do Ensino de História, Didática do Ensino de História devem ser referência no como pensar o ato de ensinar, a aprendizagem dos alunos, a escolha do conteúdo e a significação que este terá na vida deles. As autoras PIMENTA e LIMA descrevem bem qual seria o objetivo do estágio:

"Propiciar ao aluno uma aproximação à realidade na qual atuará. Assim, o estágio se afasta da compreensão até então corrente, de que seria a parte prática do curso. As autoras defendem uma nova postura, uma redefinição do estágio, que deve caminhar para a reflexão, a partir da realidade" (PIMENTA e LIMA, 2004, p. 45).

Com essa concepção, é ainda mais atraente pensar o estágio como pesquisa e, até mesmo desenvolver uma enquanto realizamos este. A incorporação do professor pesquisador, ou seja, aquele que investiga, reflete e analisa a sua prática, pensando as dificuldades, os diferentes contextos, seria o objetivo de cada graduando ao realizar o seu estágio.

O objetivo, a nosso ver, é de encaminhar as possíveis discussões e, até mesmo reflexões que podemos realizar a partir de uma pesquisa feita em nosso estágio, além de, com esses dados, redirecionar nossas práticas.

É claro, entretanto, que o devido cuidado deve ser tomado. As próprias autoras, PIMENTA e LIMA (2004) "advertem sobre os riscos de uma apropriação equivocada ou limitada deste paradigma de formação" (PIMENTA e LIMA apud CAIMI, p. 98, 2008), nos seguintes termos:

"Ao colocar em destaque o protagonismo do sujeito professor nos processos de mudança e inovações, a perspectiva do professor reflexivo e pesquisador pode gerar a supervalorização do professor como indivíduo. Diversos autores têm apontado os riscos de um possível praticismo daí decorrente, para o qual bastaria a prática para a construção do saber docente; de um possível individualismo, fruto de uma reflexão em torno de si própria; de uma possível hegemonia autoritária, se se considerar que a perspectiva da reflexão é suficiente para a resolução dos problemas da prática; além de um possível modismo, com uma apropriação indiscriminada e sem críticas , sem compreensão das origens e dos contextos que a geraram, o que pode levar a banalização da perspectiva da reflexão e da pesquisa" (PIMENTA e LIMA apud CAIMI, p. 98-99, 2008).

O que as autoras desejam nos mostrar, segundo a visão de CAIMI (2008), é que "uma prática pedagógica que só consegue olhar a si própria, numa espécie de praticismo/reflexismo, [...] não contribuem para o desenvolvimento profissional" (CAIMI, p. 99, 2008). Todavia, se bem empregada, essa prática pode auxiliar na melhoria da ação educativa, como também, para a formação de profissionais autônomos e reflexivos (CAIMI, 2008).
Flávia Caimi insiste que não se deve, portanto, desvencilhar teoria e prática, pesquisa e ensino, muito menos conteúdo específico e conteúdo pedagógico, pois estes devem estar "a serviço do eixo principal da formação profissional" (CAIMI, p. 99, 2008).

O Ensino de História

Para tanto, levamos em consideração, na hora de refletir sobre o ensino de História, algumas considerações acerca da condição dos alunos. Devemos ter consciência, como sugere Jean Carlos Moreno (2004), que estes não são como "cera mole", ou seja, uma massa passiva que é modelada da maneira como quer o professor. Pelo contrário, estes já trazem consigo experiências do cotidiano, pré-conceitos, ideias formadas, etc. O que poderá ocorrer a seguir será a intervenção do professor para melhorá-las.
Acrescenta-se ainda a esta concepção acima a que leva em consideração a condição do ser "jovem" dos alunos (CAMACHO, 2004), pois muitos professores tratam seus alunos como se estes fossem apenas alunos, e não jovens. Tendo isso em vista, compreende-se muitos dos comportamentos que estes portam, como a total dispersão frente a uma aula pouco estimulante.
Outra consideração de importância fundamental para o ensino esta centrada na questão de "selecionar conteúdo" (MORENO, 2004). Não é possível trabalhar "toda a história" com os alunos, por isso, deve ser selecionado o que será trabalhado de acordo com o objetivo que o professor quer atingir ao longo do curso.
Jorn Rusen também comenta em seu texto "Aprendizagem histórica: esboço de uma teoria", a questão acerca do conteúdo a ser ensinado. Segundo o autor:

"Não são quaisquer experiências do tempo (ou conteúdos históricos) que podem ser apropriadas por intermédio dos modelos de interpretação, enquanto fatores da orientação prática e da autocompreensão. Só se pode tratar daqueles conteúdos históricos que estejam contidos nas experiências da vida atual, ainda antes de sua apropriação pela aprendizagem. Devem ser aprendidos os conteúdos históricos que atuam nas circunstâncias atuais da vida de cada um, antes de sua tematização histórica expressa" (RUSEN, p. 105, 2012).

Diante dessa concepção que RUSEN nos mostra sobre quais conteúdos se devem tratar, nós voltamos à contribuição de MORENO (2004) que também fala sobre "atribuir o ensino de história de sentido e de experiência". Deve haver um sentido em se ensinar determinado conteúdo, ou o aluno detestará cada vez mais a aula porque simplesmente ele não vê utilidade alguma em aprender sobre o que o professor teimosamente tenta ensinar.

Deve-se empreender o conhecimento histórico tendo como objetivo que este exerça uma função prática na vida dos alunos que seja o de orientá-los em suas escolhas (RUSEN, 2012). Para tanto, uma boa aula de história deveria partir de um problema do presente para se voltar ao passado, e a partir de então, do que se pode aprender para então fazer uma projeção para o futuro (RUSEN, 2012), fora disso, não há sentido em se aprender História. Não para os alunos.
Também é necessário oferecer aos alunos uma "diversidade didática" (MORENO, 2004), para que o ensino seja mais estimulante. Uma das opções é o uso do documento histórico, pois, segundo o autor:

"Todo o trabalho deve ser problematizado e a seleção feita de acordo com nossos objetivos definidos anteriormente, mas temos certeza que tornar as linguagens objetos de estudo em sala de aula ajudará o ensino de história a ser mais estimulante para todos" (MORENO, 2004, p. 19).

A utilização do documento histórico tornou-se uma forma de o professor motivar o aluno para o conhecimento histórico, de estimular suas lembranças e referências sobre o passado e, tornar o ensino menos livresco e dinâmico. Faz com que o aluno entenda o "agora historicamente". Nessa concepção, o documento não ilustra a aula, ele é tido como o próprio conteúdo (SCHMIDT e CAINELLI, 2009).

Além disso, utilizar um documento durante a aula faz aproximar o aluno do fazer historiográfico, levando-o a perceber o ofício do historiador e como que este se dá.

Regência: O Holocausto na 2ª Guerra Mundial

Uma das preocupações que nos cercaram e acabou por nos nortear durante o estágio e, principalmente, durante a elaboração da regência, era a identidade de quem iria receber a ação do professor de história (CERRI, 2010). O objetivo de nossa aula era, por conseguinte, saber qual tipo de identidade estaríamos reforçando nos alunos, as "não razoáveis" ou as "razoáveis", como sugere CERRI (2010). As "razoáveis" seriam aquelas que prezam pela tolerância, compreensão, alteridade, etc. As "não razoáveis", por sua vez, são carregadas de intolerância, individualismo, racismo, etc.
Para isso, durante o a realização da observação, 60 horas ao todo, buscamos detectar tais identidades. Vários foram os comentários, brincadeiras e falas racistas e preconceituosas entre os alunos. Muitos deles, durante várias conversas, satirizavam aqueles que tivessem "gosto por meninas negras", partidos políticos de esquerda, religiões diferentes das suas, dentre outros.

A partir de tal diagnóstico, estruturamos nossa aula (regência) - que a pedido da professora da turma observada, Maria Virgínia Stefanutto, do 9º ano A, teve como tema "O Holocausto na Segunda Guerra Mundial"- a partir de questões de preconceito e intolerância presentes na atualidade. Recorremos a postagens do facebook e twiter, de caráter racista e preconceituoso, a exemplo: "Desculpem nordestinos, mas essa região do Brasil merecia uma bomba como em Nagasaki, pra nunca mais nascer uma flor sequer por 70 anos". "Não me acho uma pessoa "superior" ao povo nordestino..porque na realidade..nordestino não é gente né?". "70% de votos para a Dilma no Nordeste! Médicos do nordeste causem um holocausto por aí! Temos que mudar essa realidade!".

Nosso objetivo ao mostrar tais postagens era o de que os alunos refletissem sobre os motivos pelos quais nossa sociedade é tão racista e preconceituosa. A partir de então, mostraríamos a eles o que resultou determinado exemplo de racismo, preconceito e ódio ao extremo contra o "outro", contra o "diferente": o holocausto dos judeus, durante a Segunda Guerra Mundial.

Museu do Holocausto de Curitiba

Circe Bittencourt fala sobre a utilização dos objetos de museu como fonte de conhecimento histórico (2004). E é por isso que privilegiamos estes objetos em nossa aula. Para tanto, mesmo sem condições de levar nossos alunos a este museu em Curitiba, fizemos o possível para que ele viesse até os alunos.
A estrutura da aula, por conta disso, relembra para aqueles que já o visitou, um tour pelo museu. Seguimos a trajetória que o próprio museu realiza para contar a "uma das histórias do Holocausto". Lembrando, é claro, que o museu foi projetado pela comunidade judaica de Curitiba, dentre os quais, alguns próprios sobreviventes do Holocausto que conseguiram mudar-se para o Brasil, e nesse caso, viver em Curitiba.

Trazemos a seguir o conteúdo em que a aula se estruturou:

*       QUEM SÃO OS JUDEUS?
*       Por que estudar o HOLOCAUSTO?
*       Alemanha nazista, perseguição aos judeus e marginalização destes: 1919 - 1939;
*       Judeus no pós 1ª Guerra;
*       Surgimento do Partido Nacional Socialista;
*       1923: Putche de Munique;
*       1932: Hitler se torna chanceler;
*       1934: Hitler assume o poder do parlamento alemão;
*       Leis de Nuremberg, 1935;
*       Queima de livros, Boicote e o Kristallnacht ( 9 de novembro de 1938);
*       PROPAGANDA NAZISTA;
*       A Segunda Guerra Mundial - O começo  da perseguição judaica na Polônia - A criação dos guetos 1939 - 1941;
*       O avanço da ocupação nazista na Europa Oriental - Operação Barbarossa e o início do Assassino em massa - Junho 1941 - 1942;
*       O Extermínio e a Indústria da Morte - 1942 - 1945;
*       "Solução Final da Questão Judaica";
*       OS CAMPOS DE CONCENTRAÇÃO;
*       Os Justos entre as Nações - 1939 - 1945;
*       OSCAR SCHINDLER;
*       As Marchas da Morte 1944 - 1945;
*       A evacuação dos últimos guetos e campos começou em meados de 1944 e tornou-se mais intensa em janeiro de 1945;
*       Sherith Hapleitá - Retorno à Vida 1945 - 1948;
*       ATÉ QUE PONTO CHEGAMOS NO SÉCULO XX?

Com esta interrogação "Até que ponto chegamos no século XX?", buscamos encerrar a aula instigando os alunos a refletirem sobre a experiência que o acontecimento do Holocausto deveria ter causado nas pessoas. Mesmo após esta grande tragédia, não alcançamos uma consciência da grandeza de nossos atos, e acabamos por repeti-los. Se não fosse assim, outras tragédias jamais teriam acontecido, pois teríamos aprendido a lição. Entretanto, massacres continuaram, atos de xenofobia, racismo, intolerância religiosa, indígena, dentre tantas outras persistiram em ocorrer no século XX e agora no XXI.

Considerações finais

Buscamos compartilhar neste pequeno texto nossa experiência durante a realização do Estágio Supervisionado, do curso de História, da Universidade Estadual do Norte do Paraná. Nele, buscamos ter como referencial o que as autoras PIMENTA e LIMA (2004) propuseram, que é o de ver o estágio como ambiente para se pensar a nossa prática docente.

Após a aplicação da nossa regência, novos horizontes se abriram, pudemos pensar o que deu certo e o que foi significante, o que devemos mudar e o que se deve permanecer. No nosso caso, notou-se que a aula ficou muito extensa, o que, todavia, não fez com que fosse totalmente desmerecida. Cumpriu-se com o objetivo inicial que era o de atuar nas identidades dos alunos (razoáveis ou não), e levá-los a fazerem uma projeção para o futuro, com menos violência, racismo, intolerância, ou qualquer outra coisa que diminua a humanidade do meu semelhante frente as minhas escolhas. Por hora, penso que este é também o dever do ensino de História.

Referências

BITTENCOURT, Circe Maria Fernandes. Ensino de História: fundamentos e métodos São Paulo: Cortez, 2004

CAIMI, Flávia Eloisa. Contextos discursivos sobre formação de professores e ensino de história. IN: CAIMI, Flávia Eloisa. Aprendendo a ser professor de história. Passo Fundo: Ed. Universidade de Passo Fundo, 2008, p. 81 - 114.

CAMACHO, Luiza Mitiko Yshiguro. A invisibilidade da juventude na vida escolar. Perspectiva, Florianópolis, v. 22, n. 02, p. 325-343, jul./dez. 2004

CERRI, Luis Fernando. Didática da História: uma leitura teórica sobre a História na prática. Revista de História Regional 15(2): 264-278, Inverno, 2010.

DAYRELL, Juarez. A escola Faz as juventudes? Reflexões em torno da socialização juvenil. Educ. Soc., Campinas, vol. 28, n. 100 - Especial, p. 1105 - 1128, out. 2007.

MORENO, J. C. Pensar a História. Pensar seu Ensino. Curitiba: Faculdades Bagozzi, Mimeo, 2004.

SCHMIDT, Maria Auxiliadora. CAINELLI, Marlene. Ensinar história. 2. Ed, São Paulo: Scipione, 2009.

PIMENTA, Selma Garrido. Estágio e docência. São Paulo: Cortez, 2004.

RUSEN, Jorn. Aprendizagem histórica: esboço de uma teoria. IN: RUSEN, Jorn. Aprendizagem histórica: fundamentos e paradigmas. Tradução de Peter Horst Rautmann, Caio da Costa Pereira, Daniel Martineschen, Sibele Paulino - Curitiba: W. A. Editores, 2012, p. 69 - 112.