Wilverson Rodrigo

O ENSINO DE HISTÓRIA DA AMAZÔNIA NAS ESCOLAS BÁSICAS DE SANTARÉM-PARÁ: UMA ANÁLISE A PARTIR DA PRODUÇÃO E DO USO DOS LIVROS DIDÁTICOS EM SALA DE AULA

Wilverson Rodrigo Silva de Melo

Este presente trabalho tem como objetivo analisar no contexto do ensino de História da Amazônia, a abordagem de grandes temas da literatura historiográfica brasileira oriundas da região Norte do Brasil - tais como: a Guerra da Cabanagem, o período da borracha, políticas indigenistas, governos ilustrados e populistas, etc. -, a partir da produção e do uso de livros didáticos nas salas de aula das Escolas Básica de Santarém-Pará.

Tal ponto é fulcral para a concepção de memória e história, onde um povo que não tem memória e a não conserva acaba ficando sem sua própria história ou pelo menos alimentando uma prolixidade em relação a sua etnogênese (MELO 2015, p.234).

 Partindo desta premissa é que ao longo da pesquisa e análise do fazer pedagógico, verificou-se as dificuldades dos docentes em seu cotidiano escolar em ministrar com clareza e domínio de conteúdo temas de grande relevância na história e formação da sociedade amazônida moderna, bem como na construção da identidade do Nortista, em especial do paraense e amazonense.

Apesar de sua significância histórica e cultural, notou-se quão diminuído e lacônico são os temas do período da borracha, indigenismo, escravidão e da Guerra da Cabanagem no contexto do ensino de história da Amazônia em Santarém, seja devido a forma simplória e resumida em que estes temas estão presentes nos livros didáticos, seja pela ignorância dos professores ou falta de sistematização/interpretação dos conteúdos amazônicos, no sentido de relacioná-los com a formação da sociedade e da historiografia brasileira.

No entanto, a partir desta conjuntura, faz-se necessário analisar a prática docente em sala de aula, bem como o uso do livro didático pelos professores como aporte teórico e fonte de conhecimento histórico em sala de aula.

Tardif, Lessard e Lahaye (1991, p. 227) afirmam que "para os professores, os saberes adquiridos através da experiência profissional constituem os fundamentos de sua competência, (pois) é através deles que os professores julgam sua formação anterior ou sua formação ao longo da carreira", ou seja, estes profissionais construirão seus aportes teóricos através da sua prática docente, pois é no cotidiano que eles darão conta das temáticas educacionais que lhe são cobradas.

Dito isto, convém entendermos que "o fazer história e o ensinar história" não são campos distintos do saber histórico, ambos encontram-se imbricados e não devem se dissociar, antes devem ser semelhantes a ação de " historiadores e poetas que têm como ofício alguma coisa que é parte da vida de todos: destrinchar o entrelaçamento de verdadeiro, falso e fictício que é a trama do nosso estar no mundo" (GINZBURG, 2007, p.14). Ou seja, os professores devem instigar os seus alunos a mergulharem no mundo da leitura historiográfica dos temas amazônicos associando-os a história e formação político-cultural brasileira, pois antes de ser uma história específica e regional da Amazônia, os principais temas da historiografia social da Amazônia pertencem a noção de unidade e nacionalidade da história brasileira primeiramente.

Para além das discussões e construções das percepções do ensino de história da Amazônia a partir da verbalização, uma sugestão teórico-prático para os docentes trabalharem com os alunos em sala de aula, é a análise iconográfica dos temas de história da Amazônia presentes nos livros didáticos.

Nesse sentido, o pontapé inicial deve partir do professor que deve se apropriar e passar a utilizar fontes imagéticas aprimorando o ensino de história e o aproximando da teoria, possibilitando aos alunos reflexões que desenvolvam seu poder cognitivo de investigação e formulação de teorias. De igual modo deve contribuir para a formação destes discentes como cidadãos críticos e conscientes e, instigando-os a saírem da posição de admiradores de uma imagem e passarem a ler imagens criticamente. Pois, o impacto da imagem na imaginação histórica, segundo Haskell citado em Burke (2004, p. 16), nos leva a pensar como pinturas, estátuas, publicações e assim por diante, nos permitem compartilhar as experiências não verbais ou o conhecimento de culturas passadas e a maneira como estas experiências foram apropriadas.

Neste universo imagético em constante transformação a questão de como estabelecer elementos de leituras das imagens apresentadas pelos diferentes suportes e meios de comunicação, se torna premente como afirma Molina (2011, p.2082). As significações e repertórios interpretativos são utilizados na leitura da imagem de formas muito variadas, entremeando e sobrepondo as linguagens visuais e verbais.

Para Baxandall (2006, p. 01) "[...] nós não explicamos um quadro, explicamos observações sobre um quadro" e, assim, a transposição em linguagem textual auxilia a decifração visual, intercalando as linguagens visual e verbal, pois a descrição não deixa de ser a mediadora da explicação. Nesse aspecto, Melo (2014, p. 143) afirma que "as imagens comunicam mensagens, narram histórias a partir de um lugar, provocando reações diversas e impactando emoções, promovendo sentidos e organizando significados em resposta ao olhar devolvido por aquelas imagens".

Lembremos, também, que a linguagem visual não é universal. Seus significados obedecem a um sistema de representações que se orientam por convenções educacionais, sociais, culturais, políticas, econômicas, ou seja, históricas, que implicam no exercício estruturado de interpretação e (re)significação, pois "entre a imagem e o que se representa, existe uma série de mediações, que não restituem o real, mas, reconstroem, voluntária ou involuntariamente a apreensão do real", como diz LEITE (1998, p. 41).

Segundo Maria Inês Turazzi (2011, p.14), "a prática cotidiana da leitura, interpretação, a análise e utilização de imagens fotográficas no ensino/aprendizagem da História, devem ser entendidas como parte fundamental e inseparável do processo global de desenvolvimento da capacidade física e intelectual do estudante" com vistas à melhoria de seu rendimento escolar e á sua plena integração social.

Nesse sentido, longe de ser um receituário em como utilizar tais imagens no ensino de História, apontamos como possibilidade de análise, interpretação e formas de uso de imagens nos livros didáticos em sala de aula, a perspectiva foucaultiana de desconstrucionismo, deslocamento analítico e perceptivo na maturação do processo de produção de tal imagem, a partir da qual o professor deve e pode instigar seu alunado a estabelecer um nível de relações das imagens com outras variáveis epistêmicas, pertencentes ou não ao sistema escriturístico.

Visto que para Melo (2013, p. 142) "uma imagem sozinha não fala nada, faz-se necessário construir um contexto, um problema, as referências, para posteriormente fazer perguntas e deste modo aprender a lê-las, pois estas imagens são indícios doutos de significados e que arremetem para estruturas de 'micro poderes'".

Entretanto existe uma lacuna entre o "querer" e o "fazer história", entre adentrar os meandros dos temas amazônicos - em especial a Cabanagem - e encontrar subsídios didáticos para tal feito. Infelizmente os livros didáticos que são utilizados em sala de aula, em sua maioria são provenientes de autores e escritores de regiões alheias a região Norte. Desse modo acabam por contemplar uma "História Geral do Brasil" caracterizada por resumos históricos regionais e, até mesmo quando os livros são  temáticos e divididos por séries, acabam por generalizar e arregimentar um discurso lacônico sobre os principais temas de história regionais.

As dificuldades em se trabalhar os temas de História da Amazônia nas escolas básicas de Santarém como já foi mencionado, advém muito da questão dos livros didáticos que ainda hoje são elaborados de uma forma generalizada para o país, não levando em consideração as especificidades e/ou regionalismos. "Sobretudo, marginalizam alguns temas em detrimento de outros, devido seu caráter popular-revolucionário, estabelecendo uma discussão generosa para alguns temas e preconizando o laconismo literário sobre outros" (MELO 2015, p. 237) - neste caso em especial destacamos a Guerra da Cabanagem, a maior revolução popular do Brasil responsável pelo alvorecer da História Moderna Amazônica e, contribuiu na formação da dinâmica sociocultural da região no processo de construção de identidade do amazônida.

O caso dos temas de história da Amazônia na maioria das vezes encapsulados nos livros didáticos enquanto História Regional não foge a regra, pois em geral o máximo que se encontra sobre a cabanagem, o período da borracha e a escravidão na Amazônia nos livros didáticos de Santarém são duas laudas - com exceção de alguns professores que no invólucro desta carência bibliográfica produzem materiais didáticos que contemplam uma discussão substancial dos temas históricos amazônicos.

Partindo deste víeis, é que afirmamos que o professor não deve ser dependente do livro didático, sua formação acadêmica lhe preparou para todas as inconstâncias que iriam surgir em sua prática docente, na medida em que ele foi formado para "aprender a apreender" sobre os arcabouços presentes no processo histórico e historiográfico. Assim o professor pode passar a ser um construtor de conhecimento e produtor de seu material didático contrariando o caráter lacônico e simpliciter de grande parte dos livros didáticos produzidos de forma generalizada no Brasil.

Dessa forma, importa saber que os saberes necessários ao ensino são reelaborados e construídos pelos professores "em confronto com suas experiências práticas, cotidianamente vivenciadas nos contextos escolares" (PIMENTA, 1999, p. 29). E nesse confronto, há um processo coletivo de troca de experiências entre seus pares, o que permite que os professores a partir de uma reflexão na prática e sobre a prática, possam constituir seus saberes necessários ao ensino, pois ninguém nasce professor ou sai da universidade professor é, no cotidiano escolar, na prática docente que nos fazemos professor, o que mediante nossa autonomia, instiga-nos a produzir materiais didáticos que facilitem ao aluno compreender em sala de aula, o ensino de história da Amazônia associado e contextualizado a formação da História do Brasil.

Referências

BAXANDALL, Michael. Padrões de intenção. São Paulo: Companhia das Letras, 2006.

BURKE, Peter. Testemunha ocular. História e Imagem. Bauru: Edusc, 2004.

GINZBURG, Carlo. O fio e os rastros: verdadeiro, falso, fictício. [tradução de Rosa Freire d'Aguiar e Eduardo Brandão]. São Paulo: Companhia das Letras, 2007, 454 p.

LEITE, Miriam M. Texto visual e texto verbal. In: BIANCO, Bela; LEITE, Miriam M. (Orgs.). Desafios da Imagem. Campinas: Papirus, 1998.

MELO, Wilverson Rodrigo S. de. Como Operar com as imagens e representações: uma análise foucaultiana. In: VIII Congresso de Ciência e Tecnologia da Amazônia e XIII Salão de Pesquisa e Iniciação Científica do CEULS/ULBRA, 2013, Pesquisa, Educação e Tecnologia (Anais) Santarém: CEULS/ULBRA, 6-8 de Novembro de 2013. p. 142-145. Disponível em:

http://www.ulbra.br/upload/3f03051288ce51aef5cfad370c2352ba.pdf
_____. O Ensino da Disciplina Estudos Amazônicos nas escolas de Santarém-Pará: um estudo de caso sobre a temática da Guerra da Cabanagem. In: IX Congresso de Ciência e Tecnologia da Amazônia, XV Salão de Pesquisa e Iniciação Científica e II Salão de Extensão do CEULS/ULBRA, 2015, Santarém - PA. O Saber pensar pela Pesquisa. Santarém - PA: Ed. da ULBRA, 2015. p. 234-238. Disponível em: 

http://www.ulbra.br/upload/f762bd90d9031e6ced2dae43e7e30816.pdf

MOLINA, Ana Heloisa. Imagens como Fonte de Pesquisa sobre a Educação e o Ensino. In: CONGRESSO INTERNACIONAL DE HISTÓRIA. V, 2011, Maringá. Democracia e Autoritarismo no Mundo Contemporâneo. Universidade Estadual de Maringá: Ed. UEM. Bianual, 2011. p. 2081-2089. ISSN: 2175-4446 (ON-LINE).

PIMENTA, Selma Garrido. Formação de professores: identidade e saberes da docência. In: __. (Org.). Saberes pedagógicos e atividade docente. São Paulo: Cortez, 1999.

TARDIF, Maurice; LESSARD, Claude; LAHAYE, Louise. Os professores face ao saber - esboço de uma problemática do saber docente. Teoria & Educação, Porto Alegre, n. 4, 1991.

TURAZZI, Maria Inês. O uso da fotografia em sala de aula. Apud. SCHNEL, Rogério. Palmeira: espaço urbano, econômico e sociabilidades - a fotografia como fonte para a história - 1905 a 1970. 2013, p.14. Disponível em:

http://www.diaadiaeducacao.pr.gov.br/portals/pde/arquivos/5-4.pdf