Sueli de Fátima e Mario Martins

PROFESSORES DE HISTÓRIA NOS ANOS INICIAS: DIFERENTES ESPAÇOS E TEMPOS DE FORMAÇÃO

Sueli de Fátima Dias
Mario de Souza Martins

      


Nesse estudo que integra a pesquisa intitulada Ensino de História nos Anos Iniciais do Ensino Fundamental: Relações da Formação Continuada dos Professores, desenvolvida no curso de Pedagogia da UNICENTRO-UAB, no ano de 2014 e 2015, propusemo-nos a conhecer como discussões, que devem parecer mais cotidianas aos formados em história, chegam ao professor que ministra a disciplina para os Anos Iniciais do Ensino Fundamental, mas teve uma formação inicial baseada em cursos de Pedagogia, Normal Superior ou outra licenciatura.

Partimos indagando - como os professores de formação diversa da área da história acompanham e participam das discussões acerca do ensino da disciplina?  E nessa problemática percebemos uma oportunidade de diálogo e reflexão da prática dos docentes, dos tempos e espaços de formação a que tem acesso a das identidades que constroem.

O trabalho desenvolveu-se nas escolas municipais da cidade de Apucarana - PR realizando interlocuções com professores que atuam nos Anos Iniciais do Ensino Fundamental da rede pública. Selecionamos 5 dentre as 36 escolas do município estabelecendo o critério de participação para professores que executam docência nos Anos Iniciais e têm formação adversa da área de história. Esse requisito ajudou a selecionar sujeitos que supostamente não tiveram contato ou aprofundaram especificidades da docência em história na formação inicial.  Assim, interagimos com 21 professores que, na sua maioria, desempenham atividades com 3º, 4º e 5º Ano, ministrando todas as disciplinas como matemática, língua portuguesa, ciências, geografia e história.

Destes, 90% fizeram o Ensino Médio profissionalizante no curso de Formação Docente e quanto ao Ensino Superior 42% são formados em Pedagogia, 9% em Normal Superior e 33% em outras licenciaturas como Ciências Biológicas, Matemática e Letras, mas há, também, pelo menos 9% formados em outros cursos acadêmicos que não habilitam em licenciaturas, como Administração de Empresas, Serviço Social e Comércio Exterior. Desse universo e diversidade de sujeitos surgiu a necessidade de distinguir a formação de professores.

Para atuar na Escola Básica, conforme a Lei nº 9.394 de 1996, é preciso formação específica. Para os Anos Iniciais, compreendendo a docência do 1º ao 5º Ano aceita-se a formação em nível médio, mas admite-se preferencialmente formação em Pedagogia ou outra licenciatura. Já, para os Anos Finais do Ensino Fundamental e Ensino Médio exige-se licenciatura plena em cada área exclusiva do conhecimento.

Dentre os professores com os quais interagimos 47% afirmam que as contribuições mais efetivas para sua atuação nas aulas de História advêm da formação inicial. Também reafirmaram, em diversos momentos, a carência de formação continuada na área, seja por meio de temas e conteúdos comuns ou metodologias para a sala de aula. Indicam que este deve ser um processo sistemático e organizado pelas instituições a que estão ligados, garantindo assim, maior possibilidade para acompanhamento das discussões e reflexões da área.

Quanto à formação inicial, mesmo no curso de graduação específico, conforme Fonseca (2006) as discussões acerca do ensino de História não são unanimidade, pois muitos ingressam vislumbrando a pesquisa como carreira profissional. No entanto, também não são poucos os acadêmicos que, movidos por intenção ou por apelo do mundo do trabalho, têm no magistério seu horizonte profissional. Dessa forma, ainda há elementos da formação de professores a ser intensificada no próprio curso de graduação e tanto quanto para os demais cursos como Pedagogia, ou até mesmo a Formação Docente no Ensino Médio onde a temática possivelmente não ocupa mais que o tempo e espaço de uma disciplina.

Nesse contexto, surgem inúmeras questões para análise que se estendem de como e com quê o professor pode ensinar até como o aluno aprende. Zamboni (2005) destaca que há aí, uma discussão de fronteira para as áreas da Educação e da História e, portanto, não se define o lugar das discussões de demandas que envolvem o fazer e o pensar do professor de história. A situação é tanto maior para os docentes que atuam nos Anos iniciais do Ensino Fundamental. Uma demonstração desse panorama está no desenvolvimento das pesquisas de pós graduação. Grande parte das dissertações e teses que abordam o ensino de história e elementos como a formação de professores são executados nos Programas de Educação. São, ainda, poucos os programas de pós graduação em história que ofertam linhas de pesquisa relacionadas ao processo ensino aprendizagem e docência da disciplina.

Esta situação pode ser muito positiva porque tem a faculdade de demonstrar que o ensino de história não tem uma guarda, não está sob a tutela de um curso ou grupo de pesquisadores. Não tem tutoria ou apropriação de um departamento acadêmico, antes disso, pode ser uma discussão ampla e aberta que qualifica o tratamento das questões educacionais, como destacou Fonseca (2010) no rigor de uma cultura complexa e plural.

Mas, para o professor que atua nos Anos Iniciais há carência de estudos que abordem possíveis lacunas da formação inicial e que ofereçam compreensão sistemática das questões de ensino e aprendizagem da disciplina. Oliveira (2003, 2010) reconhece esta realidade e considera certa dualidade entre historiadores e pedagogos ao afirmar que

Quando historiadores são questionados em sua competência pelos pedagogos (visto que as licenciaturas em história não habilitam para o magistério nas séries iniciais do Ensino Fundamental). Caso sejam pedagogos, as pedras são lançadas por historiadores (visto que a graduação em Pedagogia não aborda questões consideradas fundamentais para os historiadores) (OLIVEIRA, 2003, p. 264)

A autora afirma ainda que o pesquisador dessa área nos Anos Iniciais do Ensino Fundamental e no processo de ensino e aprendizagem como um todo, constrói-se como um "ser híbrido", pois não existem "pesquisadores-historiadores-puros", tampouco "pesquisadores-pedagogos-puros". Reconhece o diálogo e interação científica como possibilidade para instrumentalizar o trabalho do professor visto que, também "não há saberes pedagógicos sem conteúdos específicos e, não há conteúdos específicos que possam ser transmitidos sem os saberes pedagógicos" (OLIVEIRA, 2003, p. 264).

Os professores esperam dessa interação, pois relatam que mesmo com o domínio de saberes advindos com a prática e trabalho com a infância, a docência na disciplina de história exige domínios conceituais e tratos pedagógicos com fontes e documentos que passam muito pela formação específica do historiador. Em nosso estudo, 80% dos participantes apontam que a maior dificuldade que encontram no cotidiano da disciplina é a falta de materiais, 61% citam a falta de formação específica do professor, 42% destacam o acúmulo de conteúdos e 33% ressaltam a dificuldade de aprendizagem dos alunos, especialmente a partir da leitura e interpretação de textos.

Estas dificuldades devem ser consideradas como propositoras de programas e processos de formação continuada para os professores que atuam nos Anos Iniciais. Para Ricci (2011), nas décadas de 1990 e 2000, iniciou-se uma construção na formação do professor, na área de história, instrumentalizando-o nas articulações com a Psicologia, em estudos piagetianos e elaboração de conceitos de aprendizagem. As contribuições se deram mais no campo da compreensão das temporalidades e causalidade histórica. Já, na primeira década do século XXI, para a autora, percebe-se maior preocupação com a estrutura do pensamento a ser desenvolvido nas aulas de história, surgindo a expressão "letrar em História" (RICCI, 2011, p. 36).

As dificuldades relatadas pelos sujeitos que participaram desse estudo,  também se relacionam com as orientações para a organização dos planos de ensino e trabalho docente. Estas também vieram de um processo de transformações, pois no anseio de romper com a divisão tradicional de conteúdos determinada pelos Estudos Sociais (os círculos concêntricos), a partir da década de 1990, surgiram propostas articulando as mudanças e permanências e rompendo com o consenso de progresso contínuo da sociedade. Porém, os professores relatam que conheceram e usaram estes documentos e tiveram dificuldades para interpretá-los sem o apoio da formação específica que trata do método e concepção epistemológica da História.

Para o Estado do Paraná, o documento que norteou a ação dos professores, em 1990, foi o Currículo Básico do Paraná. Ele privilegiava a implantação do Ciclo Básico de Alfabetização, mas contribuía com uma nova seleção de conteúdos de história especificando tempo e espaço do evento histórico a ser abordado em sala de aula. No final da década, em 1997, as orientações vieram dos Parâmetros Curriculares Nacionais que foram amplamente utilizados nos planos de ensino. Contribuíam com a perspectiva de organizar a disciplina por eixos temáticos, mantendo organização cronológica e linear dos conteúdos. Oliveira (2010, p.123) considera que as principais críticas dos professores em relação aos PCNs devem-se ao seu caráter impositivo, ao "esvaziamento do conteúdo, ou com a dificuldade que os mesmos tiveram em elaborar um rol de conteúdos a partir dos eixos propostos."

Os livros didáticos, especialmente os analisados e indicados pelo Programa Nacional do Livro Didático (PNLD) conforme destaca Fonseca (2010), a partir de 1993 buscaram acompanhar tais mudanças, mas reconhecemos que apenas a oferta de material, ainda que, os manuais sejam sustentação e subsidiem a prática, não suprem plenamente a carência de formação do professor.
Cainelli (2010) reconhece esta complexidade do trabalho do professor dos Anos Iniciais em selecionar conteúdos e o quanto ele precisa do apoio do livro didático. Enfatiza que, nas últimas décadas, os conteúdos tradicionais têm se diversificado com a introdução de novos objetos e temáticas de estudo como as identidades, mulheres, crianças, religiosidade, além de questões relacionadas à estrutura do conhecimento histórico como documentos e fontes. Esta diversificação é parte do processo de compreensão da função da história que, como destaca Rüsen (2001) deve apontar para a realidade e vida cotidiana dos sujeitos.

É preciso apoiar e subsidiar o professor em sala de aula em formação permanente para que seu trabalho tenha uma aprendizagem significativa que, conforme Barca (2009) seja de diálogo entre o evento histórico e os sujeitos que o observam, levantando hipóteses, compreendendo diferentes perspectivas de tempo e espaço e produzindo suas próprias narrativas. A autora, ao defender a Educação Histórica e a formação da consciência histórica como possibilidade de ensino e aprendizagem, parte da realidade portuguesa e pode nos auxiliar ao considerar que as respostas
às exigências do conhecimento e de uma sociedade de informação só poderá processar-se com professores conscientes de tais problemáticas. (...) Precisamos de preparar professores em quadros científicos actualizados. Seria útil que os professores experienciem a pesquisa histórica e, com base nela, aprofundem o debate em torno de conceitos inerentes ao saber histórico (BARCA, 2001, p.20)

Estas também são as necessidades que ressaltamos para a formação de professores, especialmente após a interlocução que realizamos. Os sujeitos que investigamos afirmam que consideram a disciplina de história de fundamental importância na formação dos alunos. Dizem se "encantar pela oportunidade de reflexão e crítica que a disciplina oferece (P12)" e que os estudantes também apreciam a experiência.

Quando ouvidos, os professores unidocentes citam uma tensão maior na tarefa de selecionar os conteúdos contemplando as Diretrizes e os demais documentos norteadores das práticas para a disciplina de história, que na ousadia de experimentar novas linguagens e metodologias para a sala de aula. Sugerem propostas de acompanhamento de seus trabalhos solicitando temáticas da história do Estado do Paraná, da história local e do trabalho com as identidades sociais como mulheres, crianças, idosos, indígenas regionais e cultura africana. Assim, reconhecemos a pertinência da formação continuada e nos apoiamos em Oliveira (2010, p. 60) ao considerar que "o que alimenta esse discurso em torno das "lacunas" é não termos uma concepção clara do significado, quanto à forma e ao conteúdo, do que seja ensinar História na escola para crianças."
Os professores acreditam e esperam na contribuição da formação continuada e organizá-la de modo significativo deve ser responsabilidade de todas as áreas envolvidas, como a pedagogia e a história, mas também de políticas de formação de professores que o tratem como sujeito de direitos e saberes, entre os quais o de estudo, trabalho e análise de sua função social.

Considerações finais

Nesse estudo percebemos, ainda com maior evidência, a necessidade da formação continuada para os professores unidocentes dos Anos Iniciais do Ensino Fundamental, que ministram aulas de história. Destacamos que os professores reconhecem a importância e contribuição da disciplina na formação humana e científica daqueles que iniciam sua vida escolar, mas sentem dificuldades na seleção de conteúdos e no domínio de conhecimentos que, possivelmente estão na esfera da formação específica do graduado em história.

Os professores citam a falta de material e buscam nos livros didáticos a maior sustentação para seus trabalhos, mas com a incorporação de novas temáticas nem sempre contempladas nos textos tradicionais, como a história das mulheres, das crianças, da cultura e identidade local, por exemplo, sentem certa tensão. Esta realidade precisa ser discutida, analisada e, conforme Barca (2005, p.23) tratar a formação de professores como responsabilidade compartilhada.

Mesmo que os professores verbalizem seus anseios de formação em subsídios para melhor abordar temas como a história do Estado ou do Município, os paradigmas apontam para algo ainda mais substancial como a formação da consciência histórica e aprendizagem de sua construção, ou seja, aprender a pensar historicamente.

No decurso do movimento de repensar o ensino de história acena-se para resignificar sua função e a ação dos seus sujeitos. Assim, diante da responsabilidade compartilhada entre a pedagogia, história e a estrutura que deve ser oferecida por secretarias e instituições onde se concentram os professores dos Anos Iniciais, é imprescindível interação e objetividade para que a formação continuada seja o alicerce de quem inicia nossos pequenos na aventura de desvendar o mundo. É nessa circunstância que os professores acreditam ser possível acompanhar e participar das discussões acerca do ensino de História.

Referências

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