Rebecca Carolline

APONTAMENTOS SOBRE A RELAÇÃO ENTRE CINEMA E ENSINO DE HISTÓRIA

Rebecca Carolline Moraes da Silva

Por muito tempo os filmes ficaram à margem da pesquisa histórica porque os historiadores não os consideravam fontes verídicas. Apesar de por muito tempo ter sido renegado pelos historiadores, o filme, enquanto produção humana, pode ser tratado como documento histórico. Kornis (1992) lembra que foi na abertura da História para novos olhares que o filme entrou como “fonte preciosa para a compreensão dos comportamentos, das visões de mundo, dos valores, das identidades e das ideologias de uma sociedade ou de um momento histórico” (KORNIS, 1992, p. 239).

A monumentalização dos documentos, como propõe Le Goff (1996), que também pode ser aplicada aos filmes, aponta que os monumentos têm uma característica intrínseca de se perpetuarem no tempo voluntária ou involuntariamente, elaborando inconscientemente uma roupagem de sua sociedade em determinado tempo. Nos filmes históricos essa essência de documento/monumento se amplifica pelo grande número de pessoas que assistem a eles; assim, o que um filme diz de um determinado momento histórico pode muitas vezes se tonar a verdade histórica. Estas interpretações podem ser agravadas nos casos em que há distorção proposital dos fatos, na má intenção de se passar como verdade. Nesses casos, cabe ao historiador analisar e, se for o caso, desmistificar.

"O cinema é um dos mais poderosos instrumentos contemporâneos de monumentalização do passado, na medida em que pode fazer dele um espetáculo em si mesmo, com eventos, personagens, processos encenados de maneira valorativa, laudatória e melodramática" (NAPOLITANO, 2011, p. 276).

Ferro (1975) considera que a imagem sonora teve dificuldades em ser aceita como documento por sua complexidade, por ter vários elementos de composição que dizem muito sobre o que o produtor e o diretor quiseram transmitir, como em gestos ou olhares prolongados. Segundo Ferro (1975), podemos extrair o que o filme testemunha, que realidade ele representa – concordância ou não com a ideologia representada, propaganda, denúncia, comoção pública, entretenimento – e a função do historiador é a de encontrar “o não-visível através do visível” (FERRO, 1975, p. 6).

Os filmes que tratam a respeito de um tema do passado são chamados por Rosenstone (2010) de “filmes históricos”. O autor defende que a historiografia deve estar com os olhos voltados a esse cinema histórico, pois este chega a muitas casas pela televisão. Atualmente, o audiovisual é muito valorizado e os filmes estão em todas as programações das redes televisivas e também acessíveis por meio da internet. Além disso, o autor lembra que “os filmes históricos, mesmo quando sabemos que são representações fantasiosas ou ideológicas, afetam a maneira como vemos o passado” (ROSENSTONE, 2010, p. 18). Cláudio Aguiar Almeida (apud NAPOLITANO, 2011) também dá suporte a esse discurso, dizendo que, independentemente da qualidade estética de um filme, o público pode identificá-lo como uma ‘verdade histórica’.

A partir disso, pode-se aliar essa inserção do cinema como fonte histórica também no contexto escolar. Na perspectiva da Educação Histórica privilegiam-se as concepções dos alunos como agentes diretos da aprendizagem, de modo que eles devem trabalhar como formadores do próprio conhecimento (cf. BARCA, 2011). Essa perspectiva parte da ideia da “busca por um ensino de História que tenha mais significado para crianças e jovens alunos” (CAINELLI, SCHMIDT, 2011, p. 11).

A necessidade de orientação do tempo está ligada ao conceito de consciência histórica que, conforme Rüsen (2007), é a “constituição de sentido sobre a experiência do tempo, no modo de uma memória que vai além dos limites de sua própria vida prática” (RÜSEN, 2007, p. 104). Desse modo, a consciência histórica dá suporte à consciência social e, assim, contém um sentido de identidade, ou seja, pelo conhecimento do passado o ser humano se orienta no tempo e se identifica com seus pares em seu espaço-tempo, podendo assim projetar suas ações futuras de maneira crítica e autônoma.

Neste sentido, a Educação Histórica possibilita a formação dos indivíduos para lidar com as mudanças da sociedade a partir do que Rüsen (apud BARCA, 2011) denomina como consciência histórica genética, o que quer dizer: as informações são gradativamente interiorizadas pelos sujeitos, tornando-se parte de sua ferramenta mental para ser usada no dia-a-dia como forma de orientação. Tendo isso em vista, conforme Barca (2011), fornecer aos alunos uma narrativa singular da História ou uma sequência cronológica seguindo o senso comum não supre as demandas da Educação Histórica, pois esse tipo de conhecimento não é útil na lida com a sociedade atual. É necessário exigir leituras críticas porém sempre provisórias.

Ana Maria Monteiro (2013) ressalta a importância de se trabalhar com a memória dos alunos através de uma exposição didática, esta que envolve quem conhece, quem aprende e quem ensina. Para isso é essencial a mediação do professor na produção de novos significados e até na ressignificação dos saberes dos estudantes, que sintetizam dialeticamente as novas informações com seus conhecimentos prévios. Abud (2005), neste âmbito, diferencia informação e formação, pois a informação é tudo o que o aluno recebe a partir das diferentes linguagens (objetos, textos, imagens, músicas, cinema, entre outros), é o que forma sua bagagem de conceitos espontâneos que serão trabalhados dentro da sala de aula, a partir da mediação do professor, atingindo a formação, que é o objetivo do ensino. O professor deve se atentar para estas questões no ensino de História e não ignorar o fato de que os alunos possuem conhecimentos prévios, e que esses devem ser considerados para que a aprendizagem seja prazerosa e a disciplina não se torne uma “decoreba” e não seja “chata” – estereótipos que a História já possui muitas vezes, em se tratando da educação básica.

Cainelli e Schmidt (2004) afirmam que o conhecimento do aluno deve ser respeitado, o conjunto de representações que ele já construiu sobre o mundo em que vive e que vão com ele para a sala de aula – por isso é importante ter como ponto inicial dos trabalhos as representações dos alunos, mas não fixar o ensino nestes conhecimentos, já que algumas compreensões podem se apresentar como insuficientes para explicar a realidade. Tais conhecimentos prévios devem dar significado aos conteúdos históricos trabalhados. Além disso, devemos ter em mente que o aluno tem a possibilidade de efetivar suas próprias ideias sobre o mundo social, sem a necessidade de se tornar simplesmente um receptor passivo das informações trazidas pelo professor (cf. CAINELLI; SCHMIDT, 2004, p. 61-62).

Segundo Flávia Caimi (2008), o campo do Ensino de História acompanhou as mudanças historiográficas da segunda metade do século XX. Conforme esta autora, foi a partir daí que novas linguagens foram incorporadas ao ensino e que houve a tentativa de substituição da memorização pela reflexão histórica, além da ênfase na produção de conhecimento através da apropriação dos procedimentos metodológicos da pesquisa histórica (cf. CAIMI, 2008, p. 132).

Desta maneira, conforme Pereira e Seffner (2008), ao trabalhar com fontes é preciso deixar claro que o que está sendo trabalhado são representações do passado, sem compromisso com a realidade, competindo com outras representações, como pode ser percebido na literatura, filmes ou rede televisiva. É necessário que se tenha em mente que todas essas maneiras de representar a História podem ser encontradas dentro de casa, o que faz com que, por exemplo, um filme histórico produza uma memória de um passado tanto quanto ou mais que o aprendido na aula de História (cf. PEREIRA; SEFFNER, 2008, p. 117).

Lana Mara Siman (2004) defende o uso de mediadores culturais no ensino de História, focalizando a ação mediadora do professor e a ação mediada da linguagem para relacionar sujeito e objeto. Ou seja, a autora argumenta que o professor de História deve buscar a historicidade da fonte para mediar a construção do conhecimento, de modo que se aliem intelecto, imaginação, intuição e sensibilidade, evidenciando que não é possível recriar o real vivido, apenas reimaginá-lo, ou representá-lo. Siman (2004) afirma que o trabalho com os mediadores culturais é considerado a dialogia da sala de aula, em outras palavras, considera as múltiplas vozes, as vozes dos alunos, o que eles pensam a respeito, colocando-os como agentes do conhecimento. Isso possibilita novos conhecimentos, pois cada aluno traz consigo sua bagagem cultural e, no diálogo com os colegas e com o professor, pode sintetizar um conhecimento mais crítico e mais complexo do que poderia se o trabalho com a fonte fosse unívoco.

O cinema, visto como um mediador cultural, pode se agregar aos conhecimentos prévios dos alunos, desenvolvendo imagens que permitem uma ideia de reconstrução no sentido de levar o aluno a imaginar o não vivido diretamente. Mas, não no sentido de ressurreição histórica como acreditavam alguns dos primeiros teóricos sobre o uso do cinema no ensino. Nesse sentido, o papel do professor é de ser um “orientador de um processo em que o filme se torna objeto de reflexão e estudos” (SOUZA, 2012, p. 81).

Assim, o professor mediador trabalharia com os alunos o filme como um documento histórico. Para isso, deve realizar observações que os levem a pensar de forma crítica em relação ao filme. Primeiramente poderia ser observado como se dá a representação, pensar nos cenários, caracterização dos personagens, os objetos, entre outras coisas. E para essa análise pode-se utilizar de comparações e analogias para que os alunos partam de uma situação mais próxima, do conhecido, para aprender o não conhecido.

Conforme Magalhães e Alface (2011), os alunos precisam ser educados a ver o filme, é necessário ler e refletir sobre os elementos que são apresentados, adotando uma atitude crítica, combatendo o analfabetismo visual, ou seja, agregando ferramentas para orientar e estimular a capacidade dos alunos de realizar análises críticas. O professor deve propor leituras sobre o filme apresentado, ampliando o leque de possibilidades dos alunos, com uma ponte entre emoção e razão, formando espectadores mais exigentes e críticos.

Bittencourt (2008) aponta que não há um modelo simplificado para o uso de filmes em sala de aula que introduza os alunos na análise crítica. Deste modo, levando em consideração o filme como fonte histórica, os conhecimentos prévios dos alunos e os filmes como parte da bagagem cultural dos sujeitos envolvidos, filmes históricos podem ser bons mediadores culturais em sala de aula, devendo o professor fazer a mediação para levar os alunos a uma leitura crítica e responsável.

Referências

ABUD, Kátia. Registro e representação do cotidiano: a música popular na aula de História. In: Cadernos Cedes. Campinas, v. 25, n. 67. pp. 309-317, set/dez. 2005. Disponível em

http://www.scielo.br/pdf/ccedes/v25n67/a04v2567.pdf.

BARCA, Isabel. O papel da Educação Histórica no desenvolvimento social In: CAINELLI, Marlene; SCHMIDT, Maria Auxiliadora (orgs). Educação Histórica: teoria e pesquisa. Ijuí: Ed. Unijuí, 2011.

BITTENCOURT, Circe. Ensino de História: fundamentos e métodos. São Paulo: Editora Cortez, 2008.

CAIMI, Flávia Eloísa. Fontes históricas na sala de aula: uma possibilidade de produção de conhecimento histórico escolar?. In: Anos 90, Porto Alegre, v.15, n.28, pp.129-150, dez. 2008.

CAINELLI, Marlene; SCHMIDT, Maria Auxiliadora. Ensinar História. São Paulo, Scipione, 2004.

____________. Percursos das Pesquisas em Educação Histórica: Brasil e Portugal. In: _________ (orgs). Educação Histórica: teoria e pesquisa. Ijuí: Ed. Unijuí, 2011.

FERRO, Marc. O filme: uma contra-análise da sociedade? In: NORA, Pierre (org.). História: novos objetos. Rio de Janeiro: Francisco Alves, 1975.

KORNIS, Mônica Almeida. História e Cinema: um debate metodológico. In: Estudos Históricos. Rio de Janeiro, vol. 5, n. 10, 1992, pp. 237-250.

LE GOFF, Jacques. Documento/Monumento. In:_______. História e Memória. 4. ed. Campinas: Unicamp, 1996.

MAGALHÃES, Olga; ALFACE, Henriqueta. O cinema como recurso pedagógico na aula de História. In: CAINELLI, Marlene; SCHMIDT, Maria Auxiliadora (orgs). Educação Histórica: teoria e pesquisa. Ijuí: Ed. Unijuí, 2011.

MONTEIRO, Ana Maria. Ensino de História: entre História e memória. 2013. Disponível em: <www.ufrrj.br/graduacao/prodocencia >. Acesso em: 15 de maio de 2014.

NAPOLITANO, Marcos. Fontes Audiovisuais: a História depois do papel. In: PINSKY, Carla (org.); et al. Fontes Históricas. 3. ed. São Paulo: Contexto, 2011, pp. 235-289.

PEREIRA, Nilton Mullet; SEFFNER, Fernando. O que pode o ensino de História? Sobre o uso de fontes na sala de aula. In: Anos 90, Porto Alegre, v.15, n.28, pp.113-128, dez. 2008.

ROSENSTONE, Robert A. A história nos filmes, os filmes na história. Tradução de Marcello Lino. São Paulo: Paz e Terra, 2010.

RÜSEN, Jörn. História Viva: teoria da história III: formas e funções do conhecimento histórico. Tradução de Estevão de Rezende Martins. Brasília: Editora Universidade de Brasília, 2007.

SIMAN, Lana Mara de Castro. O papel dos mediadores culturais e da ação mediadora do professor no processo de construção do conhecimento histórico pelos alunos. In: ZARTH, Paulo A. e outros (orgs.). Ensino de História e Educação. Ijuí: Ed. UNIJUÍ, 2004.

SOUZA, Éder Cristiano. O uso do cinema do ensino de história: propostas recorrentes, dimensões teóricas e perspectivas da educação histórica. In: Revista Escritas, v. 4, 2002, p. 70-93. Disponível em

<http://revistahistoriauft.files.wordpress.com/2013/02/artigo25.pdf>