Simoniely Kovalczuk

REFLEXÕES SOBRE A IMPORTÂNCIA DO ENSINO DE HISTÓRIA  LOCAL

Simoniely Kovalczuk

No passado, a história foi usada para legitimar a união política da nação, sendo a ela atribuída a importante tarefa de forjar uma identidade comum a todos. Contudo, o suceder do tempo exigiu novas necessidades. Atualmente, reflete Caimi (2010) historiadores, pesquisadores de ensino e professores têm defendido uma história que vem em contraponto ao fazer historiográfico dito tradicional. As novas demandas de história dão a ela um papel de orientar os sujeitos a pensarem historicamente, gerando uma consciência histórica, dando um sentido prático a essa disciplina, compreendendo as situações reais da vida cotidiana e do seu tempo. É resultado de uma mudança na estrutura da história, passando a valorizar novos sujeitos, espaços e novas temporalidades.

Dessa forma, para garantir que as novas demandas sejam sanadas, é necessário o amadurecimento do uso da história local. O ensino de história local se dá no cotidiano, no espaço próximo e traz a tona lembranças e particularidades de sujeitos históricos que passavam despercebidos no panorama da macro-história. Assim, optar por esse viés não é diminuir a história, restringir as fontes, ao contrário, é um espaço promissor, onde a história está nas notas dos jornais, na arquitetura da Igreja, nas histórias que só existem quando lembradas. Para o professor, a ausência de fontes escritas dificulta, mas não limita, pois a pesquisa deve estar sempre presente na prática educacional.

A história local costura ambientes intelectuais, ações políticas e processos econômicos que enlaçam o local, regional, nacional e quiçá global. Para Nikitiuk (2002), pensar um estudo sobre a história local significa analisar uma singularidade na totalidade. Em um movimento de dialética entre o micro e a macro-história.

Para o uso da história local do ensino da História, Schmidt e Cainelli (2004, p.112) afirmam ser necessário observar duas questões:

Em primeiro lugar, é importante observar que uma realidade local não contém, em si mesma, a chave de sua própria explicação, pois os problemas culturais, políticos, econômicos e sociais de uma localidade explicam-se, também, pela relação com outras localidades, outros países e, até mesmo, por processos históricos mais amplos. Em segundo lugar, ao propor o ensino de história local como indicador da construção de identidade, não se pode esquecer de que, no atual processo de mundialização, é importante que a construção de identidade tenha marcos de referência relacionais, que dever ser conhecidos e situados, como o local, o nacional, o latino-americano, o ocidental e o mundial.

Contudo, cabe uma ressalva, um professor formado em um curso de pedagogia, possui a carga de conhecimento necessária para gerar tais articulações? Para produzir conhecimento e utilizar-se das fontes documentais transformando-os em história? Nikitiuk (2002) afirma que não existe a necessidade de ser formado em História, para trabalhar com tal disciplina nas séries iniciais, mas que, com certeza, é preciso que o profissional domine as noções fundamentais do conhecimento histórico. Na falta de cursos preparatórios nesse sentido, percebemos a existências de profissionais diversos, que se dividem entre aqueles que buscam aprimorar-se e buscar tais saberes e outros acostumados um comodismo, que os impede de adquirir tais procedimentos.

O ensino de história local é importantíssimo para a geração e construção dos primeiros conceitos de consciência histórica. Abordar a história de uma determinada localidade vem em convergência da escrita de Anderson Fabricio Moreira Mendes, para a revista Tema Livre, quando o mesmo afirma

Pensam a escola como um espaço de renovação, o lugar onde tradições e ideias, possam ser discutidas e não simplesmente reproduzidas, buscando, na realidade dos alunos a própria experiência da classe, historicizando os conflitos, mostrando que os estudantes, como sujeitos ativos e não passivos de história, estão inseridos nesse debate e podem mudar e transformar sua realidade. (MENDES, 2002.p. 3)

Portanto, é plenamente possível que professores que não tenham formação específica na área de história consigam ministrar os conceitos históricos, tanto que haja interesse dos mesmos e dos órgãos de educação, em disponibilizar cursos e conteúdos que facilitem essa apropriação de conhecimento histórico. Caimi (2010) destaca que o estudo de história local permite estabelecer relações muito profícuas com os processos de formação de identidades sociais plurais, superando o verbalismo pouco prático das aulas de história apenas vinculadas a temporalidades remotas, a espaços geográficos distantes e a determinadas memórias pré-selecionadas em um currículo que é resultante de um jogo de poder e que não privilegia a todos. Fazendo com que muitos não se reconheçam tampouco seus grupos de pertença. Dessa forma, o ensino de história local faz com que possam ser desenvolvidas ações de resistência à padronização e homogeneização cultural. Retomando a noção de identidade e os riscos da globalização no processo de corrosão desse marco identitário, Nikitiuk (2002) afirma

O processo de globalização hoje vivido cria um tipo de cidadão que, segundo Marc Augê, ocupa ‘não lugares’ e tem sua identidade não mais ligada a espaços e tempos definidos, gerando dificuldades ainda maiores no ensino de história, pois torna esse cidadão ainda mais distante e carente de significado e, portanto torna mais difícil a apreensão de conceitos básicos que perpassam todo processo de compreensão histórica: os conceitos de espaço, tempo, identidade, fato histórico. (NIKITIUK, 2002, p. 3)

As atividades desenvolvidas na escola, quando reconstroem as histórias vividas no cotidiano dos alunos, recuperam identidades que formam o seu cotidiano significativo, levando a se ver como parte de um processo global. “Quando esse aluno se percebe como um ‘ser histórico’, ele evita a compartimentalização gerada pelo processo de globalização. Um dos mais eficazes para fazê-lo é por meio do estudo do cotidiano.” (NIKITIUK, 2002, p.6). Nesse contexto, cabe aos professores que lecionam história local, explorar o espaço, as representações e as vivências como uma forma de ir contra a hegemonia da história tradicional baseada nos modelos eurocêntricos. O rompimento favorece a consciência de identidades plurais bem como favorece a concretização de conceitos como tempo e espaço.

As vantagens associadas ao ensino de história local são inúmeras, contudo, o mesmo não está isento de dificuldades. Fonseca (2003) aponta alguns percalços do estudo de história local no currículo escolar; A primeira está diretamente vinculada ao fato de que a cidade, o bairro, são vistos como unidades dissociadas do restante do país. Percebe-se também que o ser social aparece como elemento da população ou membro de uma comunidade abstrata; ocorre, ainda, o excessivo destaque dado aos aspectos políticos, como heróis, figuras políticas pertencentes às elites locais e, por último, o fato de boa parte das fontes expostas aos professores para o ensino desse viés historiográfico, estarem intimamente ligadas a órgãos administrativos locais, o que faz com que o mesmo esteja diretamente associado a interesses de grupos de poder, sendo, portanto, um aparato ideológico.

Todo o documento escrito é manipulado, representa uma versão, tal como nos previne Marc Bloch(s/d) e Jacques Le Goff (1977), é preciso fazer um processo de heurística, buscando do documento aquilo que é, de fato, real.  Destaca Sérgio Buarque de Holanda

Para estudar o passado de um povo, de uma instituição, de uma classe, não basta aceitar ao pé da letra tudo quanto nos deixou a simples tradição escrita. É preciso fazer falar a multidão imensa dos figurantes mudos que enchem o panorama da História e são muitas vezes mais interessantes e mais importantes do que os outros, os que apenas escrevem a História. (PARANÁ, 2008, p. 2)

Tal citação de Holanda vem em convergência com a importância de se ensinar história local. Essa ‘multidão imensa dos figurantes mudos’, somos nós, que não somos Napoleão Bonaparte, Dom João II, Princesa Isabel. Nossas ações podem não ser descritas individualmente nos livros mas o somatório delas moldam a sociedade e suas transformações.

Uma das formas de se dar ‘voz’ a essa imensa multidão ávida por difundir suas experiências, é adotar um método de história oral e vinculá-lo à proposta de estudar a localidade. Isso permite que “escapem das falhas dos documentos, uma vez que a fonte oral é capaz de ampliar a compreensão do contexto, de revelar os silêncios e as omissões da documentação escrita, de produzir outras evidências, captar, registrar e preservar a memória viva” (FONSECA, 2003, p. 155). Nesse sentido, defende Samuel (1989, p. 237-239):

A história local não se escreve por si mesma, mas, como qualquer outro tipo de projeto histórico, depende da natureza da evidencia e do modo como é lida. Tudo pode variar, desde a escolha do tema até o conteúdo dos parágrafos individuais (...). O valor dos testemunhos depende do que o historiador lhe traz, assim como daquilo que ele leva, da precisão das perguntas e do contexto mais extenso de conhecimento e entendimento do qual elas derivam. O relato vivo do passado deve ser tratado com respeito, mas também com critica; como o morto”

A história oral é, pois, um método de pesquisa que privilegia a realização de entrevistas com as pessoas que participaram de, ou testemunharam, acontecimentos, visões de mundo, como forma de se aproximar do objeto de estudo.  Trata-se, como enfatiza Alberti, de trazer acontecimentos históricos, instituições, grupos sociais, categorias profissionais, movimentos, à luz de pessoas que dela participaram ou testemunharam. “Entender como pessoas e grupos experimentaram o passado torna possível questionar interpretações generalizantes de determinados acontecimentos e conjunturas.” (ALBERTI, 2007, p. 165).

A história oral nunca é um fim em si mesmo, ou seja, ela sozinha não dá conta de produzir história. Como toda fonte histórica, a entrevista de história Oral, deve ser vista como um “documento”. Deve-se, pois, vinculá-lo a um elaborado processo de crítica documental, para que o mesmo possa ter validade como fonte.

A memória é essencial a um grupo porque está atrelada à construção de sua identidade. O tema da memória está em voga, hoje mais do que nunca, fala-se da memória da mulher, do negro, do oprimido, das greves do ABC, memória da Constituinte e do partido, memória da cidade, do bairro, da empresa, da família. Talvez até da memória nacional, tantas vezes acuada (e tantas vezes acuadora) esteja retraída. Multiplicam-se as casas de memória, centros, arquivos, bibliotecas, museus, coleções, publicações especializadas (até mesmo periódicos). Os movimentos de preservação do patrimônio cultural e de outras memórias especificas, já contam com força política e tem reconhecimento publico. Se o antiquariato, a moda retro, os revivals mergulham na sociedade de consumo, a memória também tem fornecido munição para confrontos e reivindicações de toda espécie. (MENEZES, 2000, p.9)

O direito à memória deve ser garantido a todos, que devem ter acesso aos bens materiais e imateriais que representam a sua história. A memória é importantíssima para a construção de uma identidade:

Ora, é a memória dos habitantes que faz com que eles percebam, na fisionomia da cidade, sua própria história de vida, suas experiências sociais e lutas cotidianas. A memória, trazida a tona pela história oral, é imprescindível na medida em que esclarece sobre o vinculo entre a sucessão de gerações e o tempo histórico que as acompanha. (ORIÁ, 1998, p.139)

Além disso, o ensino de história local amplia a educação popular em face de preservação patrimonial.  Hugues de Várine destaca que cada pessoa é dona de um patrimônio próprio, sendo, ao mesmo tempo, coproprietário moral do patrimônio da sociedade a que pertence. “Portanto, poderá aprender a partir de algo que ‘é dele’, que identifica como seu ou como integrando o seu meio, e que vai poder  reconhecer, aprofundar e, por fim, utilizar” (VARINE, 2002, p. 292).

Contudo, não podemos incorrer ao erro de considerar a história oral como único viés plausível para romper com essa tendência a homogeneização cultural. Ela é uma das possibilidades que, somada a outras, promove o respeito à pluralidade e a retomada da consciência de que somos seres históricos.

Referências

ALBERTI, Verena. Manual de história oral. Rio de Janeiro, editora FGV, 2005.

BLOCH, M. Introdução à história. 6ª ed. Portugal: Publicações Europa-América, s/d.

CAINELLI, Marlene. Educação Histórica: ensinando e aprendendo história no ensino fundamental: Texto Mesa Redonda apresentado no VIII encontro  Nacional dos Pesquisadores do Ensino de História: Metodologias e Novos   Horizontes, realizado na Faculdade de Educação da Universidade de São Paulo, no período de 28 a 31 de julho de 2008.

DIRETRIZES CURRICULARES DE HISTÓRIA. Secretaria de Estado da Educação. Departamento de Ensino Básico, 2008.

MENEZES, Leila Medeiros de e SILVA, Maria Fátima de Souza. Ensinando História nas séries iniciais: Alfabetizando o olhar. In: MONTEIRO, Ana Maria. Etall (org.) Ensino de história: sujeitos, saberes e práticas. Rio de Janeiro: MauadX: Faperj, 2007.215-228

NIKITIUK,Sônia M.L. A história como instrumento de formação. X Encontro Regional de História. ANPUH_ RJ, 2002.
ORIÁ, Ricardo. Memória e ensino de história. In: BITTENCOURT, Circe. O saber histórico em sala de aula. São Paulo: Contexto, 1998.

SCHIMIDT, Maria Auxiliadora. O ensino de História Local e os desafios da formação de consciência histórica.. In: MONTEIRO, Ana Maria. Etall (org.) Ensino de História: sujeitos, saberes e práticas. Rio de Janeiro: MauadX: Faperj, 2007. 187 -198 SCHMIDT, Maria auxiliadora e CAINELLI, Marlene. In Ensinar História. São Paulo: Scipione, 2004

VARINE, Hugues de. Patrimônio e Educação Popular. Ciências e Letras, N. 31. Porto Alegre: Faculdade Porto Alegrense de Educação, jan/ jun, 2002.